Как сделать класс классным
Возрастные
особенности семи-восьмиклассников
Рассмотренные в прошлом номере
потребности и противоречия подросткового возраста в средних подростковых
классах выражены наиболее ярко. Именно на эти годы приходится и «пубертатный
взрыв», и заметный «разброс» физического и социально-психологического взросления,
и мучительные метания между двумя полюсами – «быть, как все» и «не быть, как
все».
В этом возрасте мы встречаемся с «трудными»
воспитанниками гораздо чаще, чем в каком-либо другом. Даже физически здоровые
13–14-летние подростки нередко отличаются неустойчивостью настроений и
неадекватностью поведения, постоянными колебаниями самооценки и общего
мироощущения, ранимостью и резкой сменой физического и психического
самочувствия.
Возрастные потребности. Потребность быть
взрослым приобретает несколько иную окраску уже потому, что 13–14-летние ребята
ближе к взрослым, чем младшие подростки. Поэтому возрастает их стремление к
самоутверждению в роли взрослого, причем, как отмечает С.Д.Поляков, «взрослые
для подростка – это не весь мир старших, а ближайшие старшие: юные и молодые!».
Именно они становятся эталоном норм общения и поведения – вот почему так важно,
каких старшеклассников воспитала школа.
Если младшие подростки скорее играют «во взрослых»,
то их ближайшие сверстники уже пытаются по-настоящему примерить на себя не
только «модный прикид», но и социальные роли, свойственные молодежной
субкультуре. Однако это не мешает выдвижению на первый план потребности в общении
со сверстниками, о чем пойдет речь ниже.
Значимая деятельность. Средний подростковый
класс предпочитает такие виды и формы деятельности, которые позволяют ребятам
удовлетворить их ведущие потребности: с одной стороны, эта деятельность должна
быть совместной, должна давать возможность общения со
сверстниками, а с другой – создавать условия для проявления творчества,
самостоятельности и взрослости.
Класс стремится участвовать в общешкольных делах,
дающих ему возможность проявить себя как отдельное «Мы» и в то же время
взаимодействовать с ближайшими старшими классами.
Вместе с тем все более значимой становится
совместная деятельность внутри класса и из-за усиливающегося интереса друг к
другу (и особенно к одноклассникам противоположного пола), и из-за стремления
иметь свои традиции, собственную субкультуру.
Общение в классе дает почву для обостряющихся
противоречий: между девочками, становящимися девушками, и
мальчиками, остающимися пока мальчиками; между неформальными дружескими
микрогруппами, которые исподволь становятся смешанными (гетерогенными), но чаще
всего с лидерами-девочками; между отдельными одноклассниками, рвущимися в
лидеры, и т.д. И все эти частные противоречия перекрываются одним общим: между
потребностью в общении с одноклассниками и неумением реализовать эту
потребность сколь-нибудь сообразными способами.
Л.И.Божович отмечает, что возможность общения
со сверстниками – главное условие значимости и привлекательности
деятельности, интересов и увлечений для подростка. Если эта возможность не
реализуется или реализуется неадекватными способами – подросток сталкивается
все с той же школьной дезадаптацией, усиленной серьезными внутренними
переживаниями, приводящими иногда к настоящим драмам.
Колю в классе любили. Даже прозвище Колобок,
прочно прикрепившееся к нему с первого класса в связи с соответствующей
внешностью, казалось поначалу необидным. Семья Коли – больная старенькая
бабушка и задерганная работой мама, которые души не чаяли в мальчике,
отличавшемся добрым и веселым нравом. Способности у него были тоже неплохие, и
если в дневнике появлялись тройки, то, как правило, из-за некоторой небрежности
и несобранности Коли, что, впрочем, характерно для многих мальчишек.
Одноклассникам нравилось умение Коли рассмешить
класс, пошутить по любому поводу – в том числе и по поводу своей, мягко говоря,
неспортивной фигуры. Короче говоря, все шло привычным образом, пока в начале
седьмого класса коллектив не пополнился новенькой. Света – яркая во всех отношениях
девочка – сразу же привлекла всеобщее внимание, особенно со стороны мальчишек.
В их числе оказался и Коля… Его чувство юмора стало постепенно оборачиваться
ерничеством, покладистость – задиристостью, нормальная самооценка – тайными
слезами перед зеркалом, хорошие оценки – вырванными из дневника страницами…
Однажды, после очередной громкой и не совсем уместной его шутки на уроке,
Света, не поворачивая царственной головы, процедила сквозь зубы: «О, эта мелочь
пузатая еще и выпендриваться умеет? Очень смешно – ха-ха. Шут гороховый».
Негромкую эту реплику услышал весь класс, услышал – и дружно рассмеялся.
Вспыхнувший подросток, схватив портфель, выбежал из класса. Его не остановили
ни бывшие товарищи, ни учитель: «Что-то действительно распоясался наш Колобок,
пусть проветрится!»
Вечером все узнали, что, прибежав из школы, Коля
совершил попытку самоубийства – к счастью, неудачную: спасла подоспевшая
бабушка. Она и принесла потом в школу найденную записку, адресованную
одноклассникам, считавшимся близкими друзьями Коли: «Вы, предатели, знайте и
передайте ЭТОЙ, что я не мелочь пузатая и не ШУТ!»
Можно долго разбираться в причинах этого
драматичного случая, искать правых и виноватых, но ясно одно: поводом для срыва
подростка послужили не столько его комплексы, сколько отношение к
нему со стороны значимых сверстников.
Взрослые, и учителя в особенности, очень часто
недооценивают значимость для подростка сферы его общения со сверстниками,
считая по-прежнему главными, значимыми для него субъектами общения самих себя.
Движущей силой общения подростка является желание
быть не просто принятым, но и значимым в глазах
сверстника.
Ожидания от учителя. По-прежнему главными
качествами, которые ценят ребята в педагоге, остаются справедливость и
искренняя заинтересованность в делах класса. Чем старше становятся подростки,
тем более выраженной становится их потребность в общении со взрослыми «на
равных», но – увы – в школе эта потребность удовлетворяется крайне
редко и неравномерно.
Общаться «на равных» – не значит быть равными в
отношениях друг к другу: я, педагог, не испытываю страха и не стремлюсь
вызвать твой страх перед своей персоной; предъявляю тебе требования, но в
первую очередь я требую с себя и готов выполнить твои справедливые требования;
я хочу, чтобы ты меня уважал, но сначала я сам проявлю уважение к тебе – не
показное, искреннее – каким бы ты ни был, потому что ты человек.
Нелады с математикой у Жени начались с пятого
класса. Флегматичный и старательный, он неплохо успевал по другим предметам,
особенно гуманитарным, но на уроках математики просто не успевал. И хотя в
восьмом классе новая учительница по математике стала и новым руководителем их
класса, Женина проблема от этого не смягчилась.
Тогда за дело взялась его соседка по парте,
отличница Оля, с которой они дружили с детского сада. Взялась основательно,
проявив недюжинный педагогический талант: начались маленькие, но заметные
успехи – главным из них был положительный сдвиг в Жениной самооценке, он
поверил, что способен преодолеть эту не такую уж и страшную науку. Подошла
контрольная за первое полугодие. Одноклассники волновались за Женю: «Держись,
Женек, все будет путем», – хлопали его по плечу товарищи. И он действительно
написал контрольную по алгебре на твердую четверку. Честолюбивая, но умная Оля,
проверив после контрольной его ответы и черновики, сказала: «Это не моя, а твоя
заслуга. Молодец».
На следующий день учительница зачитывала оценки.
Дойдя до Жениной фамилии, она замолчала и подняла на него глаза. Одноклассники
оживленно зашушукались и заоглядывались на Женю в предвкушении его заслуженного
триумфа. И тут прозвучало следующее: «Женина работа, признаться, меня удивила.
И я могла бы поставить ему «четыре»… Но я хочу оценить его не формально, а
справедливо. Справедливость же заключается в том, что он никоим образом не мог
выполнить столь сложные задания сам. – Тут учительница выразительно взглянула
на Олю. – Поэтому, будучи человеком принципиальным, я ставлю тебе, Женя,
тройку. Думаю, что класс меня поддержит». Но класс не поддержал: «Да он и
списывать-то не умеет! Он полгода корпел над вашей математикой!» – загалдели
ребята, и тут в общем гвалте раздался басок первого силача и спортсмена Вани:
«Тогда мою четверку исправьте на двойку. Вот я действительно списал – все, от
начала до конца». «И мою тоже! А ему поставьте, что заслужил!» – возобновился
общий шум. «Ничего и никому я исправлять не буду! – повысила голос покрасневшая
учительница. – И не устраивайте мне тут митингов! А недовольны – ищите себе
другого учителя, который пойдет у вас на поводу!» – и вышла, хлопнув дверью.
Эта справедливая «педагогиня» действительно вскоре
покинула Женин класс, обвинив, естественно, самих подростков в хамстве и
«групповщине». И вероятно, это был ее единственный верный поступок.
Социальная адаптация. В среднем подростковом
классе интенсивно развивается гендерная адаптация (приобщение к
нормам поведения своего пола – гендерным стереотипам – и осознание
принадлежности к нему), поэтому так важно видеть, какие нормы
полоролевого поведения закрепляются в классе. Если среди одноклассниц
считается не только возможным, но и престижным нецензурно выражаться, «хватнуть
пивка» после школы, постоянно ввязываться в конфликты со взрослыми – это один
стереотип поведения. Если для их сверстниц из другого класса престижным
считается перещеголять друг друга в нарядах, постоянно сплетничать и
подставлять друг друга – другой. Заметим, что стереотипы поведения
ребят-подростков столь же разнообразны: от демонстрации культа силы до тяги к
общению с девочками и подражанию их манерам (что встречается, конечно, реже).
Надо ли классному руководителю «принимать меры» в
этих случаях или спокойно подождать, когда эта болезнь роста
пройдет сама собой? Да, в какой-то мере ее острота со временем сгладится – ведь
сейчас подросткам так важно заявить и проявить свою гендерную идентичность! Но
нет никакой гарантии, что болезнь эта не пустит корни и не закрепится в
сознании и поведении будущих мужчин и женщин. Поэтому необходимо создавать в
классе ситуации, в которых бы поддерживалась и развивалась фемининность
(женственность) девочек и маскулинность (мужественность)
мальчиков.
В восьмом классе идет подготовка к празднику 8
Марта. Пришедшая в класс перед началом вечера студентка-практикантка,
выполняющая функции классного руководителя, немало удивлена: принаряженные
виновницы торжества таскают парты, освобождая середину помещения, двигают
мешающие шкафы, развешивают гирлянды… «А что, мальчиков нельзя было попросить
все это сделать? Тем более что это ведь ваш праздник!» – поинтересовалась
студентка. «Да что вы! – замахали девчонки руками. – Если их заставить, так они
вообще не придут. А так хоть потанцуем… Да вы не переживайте, мы привыкли, у
нас всегда так!»
В этой ситуации печальнее даже не то, что «всегда
так», а то, что мальчишки и девочки к этому привыкли.
Приспособление подростка к своему гендеру не может
быть успешным, если не формируется опыт общения мальчиков и девочек: такую
возможность предоставляет им в первую очередь их класс – это, с нашей точки
зрения, главный аргумент в защиту их совместного обучения. Не обращая внимания
в младших и средних подростковых классах на культуру общения мальчиков и
девочек, впоследствии мы можем с грустью констатировать два возможных
полярных варианта их взаимоотношений: от полного неприятия и отчуждения друг
друга до полной вседозволенности.
Наряду с полоролевой адаптацией происходит более
выраженное, чем раньше, приспособление подростков к культуре
класса. Да, общая подростково-молодежная субкультура по-прежнему
привлекательна и значима для них. Но вместе с тем возрастает стремление к групповой
автономизации через собственные традиции и внутриклассные отношения.
В этом и проявляется внешнее обособление
подросткового класса среди других классов школы. Помимо этого усиливается
групповая потребность обособиться от мира «дальних» взрослых: в интенсивно
развивающийся внутригрупповой мир допускаются только те педагоги, которые
отвечают их ожиданиям – замечательно, если первым в этом ряду стоит классный
руководитель.
Обособление внутри класса для
большинства подростков связано с «кризисом 13 лет»: границы этого кризиса, так
же как и степень его выраженности, весьма подвижны, но сам факт его
существования не вызывает сомнения у многих педагогов-практиков. Потребность
быть принятым и ценимым одноклассниками и неуверенность в себе и своей
значимости для них; стремление быть независимым от учителей (и вообще от
«дальних взрослых») и необходимость подчиняться им даже в мелочах – эти и
другие противоречия раздирают неустойчивое «Я» подростка. Помочь ему в
конструктивном разрешении этих противоречий может только значимый
взрослый, а также принятый им и принявший его
классный коллектив.
Позитивные формы индивидуального
обособления в среднем подростковом возрасте выглядят как интенсивные пробы
себя: в различных ролях, видах деятельности, позициях. Нередко такие
самоиспытания происходят не только в классе, но и за его пределами. Задача
классного руководителя – дать этой естественной возрастной потребности пищу, не
только создавая соответствующие условия в классе, но и помогая ему обрести
«точки самореализации» в окружающем социуме. В реальной жизни порой все
складывается не так гладко.
Галина Александровна взяла руководство в своем
классе сразу же после начальной школы и приложила немало усилий вместе с
ребятами для создания интересных коллективных традиций; в их число прочно вошел
поход в начале и в конце учебного года. Как завидовали ее ребятам другие
классы! И то сказать, далеко не каждый классный руководитель взвалит на себя
такую ответственность и такой риск – отправляться с подростками на природу, да
еще с ночевкой! Однако еще в самом первом походе были совместно выработаны
правила, которые пока никем не нарушались.
В начале восьмого класса Галина Александровна
собрала общее «вече» по поводу предстоящего похода. Вытянувшиеся, повзрослевшие
за лето ребята, как и следовало ожидать, встретили напоминание о традиции с
восторгом. Но… не все. Сначала «выпал» Андрей – душа классной компании,
прекрасный гитарист. «Не могу, – виновато признался он. – Записался в школу
игры на классической гитаре, надоело бренчать три аккорда. В субботу
прослушивание». Потом выяснилось, что Аня и Лена, отвечающие обычно за
культурную программу похода, в выходные должны быть на первой репетиции
спектакля в театральной студии: «Мы все подготовим, придумаем, но поехать не сможем»,
– лепетали они, опуская глаза.
«Ну, – еле сдерживая обиду, произнесла Галина
Александровна, – еще кто не может? Для кого личные интересы дороже наших
традиций?» Еще несколько человек опустили глаза… «Что ж, – подумав, объявила
классная руководительница, – поход все равно не отменяется. Обойдемся и без
вас».
Обошлись. Но с того момента класс разделился на два
лагеря: «ходивших» и «не ходивших». Первые обвиняли вторых в эгоизме и
предательстве (о, роковое слово для подростков!), вторые постепенно научились
огрызаться в ответ и все более отдалялись от класса. И вообще как-то все с того
похода пошло наперекосяк… Галина Александровна, не пережив обиду, вскоре
«сдала» класс другому педагогу, а сама взяла пятый класс. И начала все заново.
Надо отдать ей должное: и поход, и другие
интересные дела прекрасно соответствовали стремлению подростков к событийности
и романтизации их жизнедеятельности. Но где гарантия, что и в
очередном ее классе не наступит момент, когда общее «Мы» начнет подавлять
отдельные «Я»?
Читатель уже убедился, насколько сложны и
многочисленны проблемы среднего подросткового класса, однако это не значит, что
они неизбежны и нерешаемы. Осведомленность о них и понимание их истинных причин
в немалой степени помогут классному руководителю успешно преодолевать их вместе
с его воспитанниками. Работая с классом-подростком, цените его стремление к
самостоятельности и искреннюю заинтересованность в вашем тактичном соучастии,
его преданность общему «Мы» и самобытность каждого «Я», его хрупкую ранимость и
способность отстаивать свое достоинство, его непредсказуемость – поистине это
самый яркий и интересный возраст!
|